工 · 匠 · 师：教师教学专业成长的三重境界

笔者教书近40年，回顾自己的教书过程，发现教好书其实是一件十分难的事情。简要而言，教书即教师教学专业水平有三重境界：一是“工”的境界，学生的知识来自书本；二是“匠”的境界，学生的知识来自教师；三是“师”的境界，学生的知识来自其自身。每一重境界都有其所对应的课堂组织中的师生表现。课堂是由教师的教与学生的学组成的实践过程，教师的教是自变量，学生的学是应变量，学生的学受教师的教所影响。

1.“工”水平的课堂教学样态

教师教学专业水平处在“工”的阶段，其主要特征是教师教学照本宣科，而学生的任务是识记，方法就是不断地重复。

当知识来自书本，课堂上教师的主要任务是带着学生读、陪着学生读、催着学生读、逼着学生读，学生所发展起来的学习能力便是“读”。中国文化中有“读书百遍，其义自见”的说法，“读”也是学习的好方法之一。但是，在“义”未现之前，学生愿不愿意读书百遍呢，他们能耐受得住这份枯燥无聊吗？与“读书百遍，其义自见”相对应的，“工”水平的作业表现基本上也都是“熟做百遍，其理自通”。教师只管布置与批改作业，学生处于刷题状态。

当处于“工”的水平，教师在课堂上便会比较强调纪律，因为需要让学生“读书百遍”，而单调的重复是学生失去学习兴趣的重要原因之一。强调纪律的表现特征是注重奖惩，教师普遍比较“凶”，会有“请父母”等举动，无外乎要把学生“整怕”，以维持基本的课堂秩序。因此，“工”水平的课堂在短时间内纪律通常比较好，但时间长了会出问题。

2.“匠”水平的课堂教学样态

“匠”水平的课堂教学的特征是学生的知识来自教师，在这一阶段，教师的脑子里都装有一本教材，且准备了比教材更宽广的由相关衍生材料组成的知识内容，可以在课堂上或旁征博引，或娓娓道来，或细细讲解。

讲课条理清晰、表达言简意赅、注重精讲多练，都是处于这个水平的教师所拥有的美好品质。这样的老师，在学校里基本已经成为骨干教师，在学生心中较有威信威望，在家长中的口碑也基本建立。因此，教师在课堂上不需要讲太多的纪律，奖惩所占据的时间也渐渐减少，学生不再怕老师，更多的是敬畏老师。

相对应的，这个阶段的练习通常表现为做成系列的题，即学生从一道最基础经典、能够代表某一知识点或解题方法的母题出发，做各种由其衍生出来的子题。从记忆的角度来看，如果在“工”的境界学生是机械地死记，那么在“匠”的境界学生便是灵活地巧记。

3.“师”水平的课堂教学样态

“师”水平的课堂教学的特征是学生的知识来自其自身。很多人不相信知识可以来自学生——“既然已经有知识，学生为何还要去求学？”这种认识的基点是把学生当容器。事实上，人类现在所拥有的知识全部来自人本身。所谓“师”，实质上就是把学生明白而不自知的“知识”，以“知识”的形式显现为“知识”。这个过程，用苏格拉底的话来说是“助产”的过程，以我们中国文化的表达就是循循善诱。

在“师”的课堂上，学生的主要活动是思考与表达，而与思考、表达相匹配的行为是操作活动和讨论活动。由此，“师”的功夫首先在于要让学生有充分的安全感、自在感，这样他们才敢想敢表达，因而“师”总是给学生以亲切感；其次是知道使用什么素材、按照什么顺序上课有助于学生思考，能够唤醒他们曾经获得而又沉睡着的经验；最后是能够引导学生将原本原生而粗糙的表达包装得臻于知识的规范。

在作业方面，因为学生获得的知识是“活”的，是与自身生命历程相联结的，这种联结所带来的结果是学生不太需要大量刷题或者变着花样去做题，而已经能够达到举一反三的水平。这里的“一”不是例题，是支撑解题的那个知识，“三”则指基本变式。可以说，作业的“少”只有在“师”的水平上才是现实的存在，因为作业的“少”必须以知识的“活”为前提。

“工”与“匠”的不同在于：“工”是简单重复，“匠”是变着花样重复。而“匠”与“师”的不同在于：在“匠”的语境里学生是个接受者，在“师”的语境里学生是个思想者。这三重境界，便是教师教学专业成长之路。一个优秀教师的成长是从“工”到“匠”再到“师”的过程，而成长的最终结果是教师能够根据知识类型、学生条件等在“工、匠、师”之间灵活切换。

针对当前学校中存在的一些令人困扰或难以解决的教育教学问题，如果我们能从教师教学专业水平的角度来理解和认识，也许能够得到有效纾解。

1. 教师的公开课与家常课

学校里总有公开课，有人认为公开课很好，可以有效提高教师的教学水平；有人则认为公开课就是作秀、做戏。这两种截然相反的观点都有其道理，与此相对应的是长久以来公开课与家常课之间的对立，原因何在？

上公开课总是有示范作用的，既然是示范，就需要符合课程标准的要求。而课程标准对诸如操作、讨论、小组合作、思维启发等教学方式有一定的要求，这些课堂教学的行为特征与“师”的水平相吻合。于是就有了我们在公开课上常常看到的，一个处于“工”水平的教师穿上一件“师”的外衣，干着“师”该有的行为。

之所以形成这样的困境，是因为很多人都没有意识到教师教学专业水平有一个发展过程，从“工”到“匠”再到“师”，这一过程可以缩短但无法逾越。有了对教师教学专业水平三个境界的认识后，我们或许就不会再对每节公开课都提出千篇一律的要求，每位上公开课的教师只要基于自己的专业水平上出最好的课便好了。公开课只是公开的家常课，家常课也可以说是向学生公开的公开课，二者不应该也不需要搞得泾渭分明。对于教师而言，每一节课都应该认真地备，认真地上。

2. 教师社会地位的应然与实然

我们国家一直以来都十分重视教育，近年来又提出教育强国的方略，教师这一职业理应是十分受人尊敬的。但事实并非如此。教师社会地位欠缺的真实存在，不仅会给教师开展教育教学带来困扰，而且也是学校容易点燃社会舆情的潜在原因。

造成这种别扭局面的原因是什么？在笔者看来，国家对教师社会地位的应然设计，是对教师为“师”的存在的一种期许与肯定；而大众层面对教师社会地位的实然表达，是基于教师为“工”的存在的现实反映。在一些人眼中，教师队伍特别是小学教师队伍整体基本处于“工”的水平，上课无非是拿着教材照本宣科。

因此，教师社会地位的提高，一是靠国家重视，二要靠全体教师努力。当更多教师将教学专业水平真正提升到“师”的境界，教师的社会地位定会得到改善，教师群体也会赢得更多的敬意。社会更需要的是从教的“师”，而非从教的“工”。

3. 减轻学生作业负担的理想与现实

学生作业负担过重一直是学校教育面临的大问题，也是一个积弊已久的问题。我们的理想是轻负担而高质量，然而在现实中，一旦作业减少，考试分数往往便会下降，因此才出现了很多奇怪的现象：教师明里减少作业，暗里增加作业；如果学校减少作业，那么家庭就会增加作业；学校如果学期中减少作业时间，那么假期里就会增加作业时间；等等。

为什么会这么纠结、这么难减？因为我们缺乏对教师教学专业水平的理性认识。轻负担而高质量不是水中月、镜中花，它可以是现实，但那是“师”水平的教学现实。其实现的前提是教师的教学专业水平要达到“师”的境界，要能够教给孩子“活”的知识，让他们可以举一反三。如果不讲提高教师教学专业水平，减轻作业负担必定会带来学习质量的下降。因为高负担而高质量，是教师在“工”水平的基本教育现实。

教师的教学专业成长伴随其职业生涯的始终，在这个过程中，学校应该给予教师相应的支持。

1. 给教师展现教学专业水平发展的全景图

学校及管理者要让每一位从事教学的教师对自己正在及将要面临的工作做到心中有数。这个“有数”，主要指教师心中要有一张教学专业水平发展的全景图。这个全景图包括四个发展阶段（“工”→“匠”→“师”→“工、匠、师”有机整合）和每个阶段教师的教学行为与学生的学习特征，以及相应的师生关系。更为关键的，是要让老师们“信”这个全景图，从而建立专业发展的信心与长期主义的信念。

心中有了全景图，教师便有了“望尽天涯路”的宁静感——宁静以致远，也便可以开始“为伊消得人憔悴”的成长旅程。每个教师都是自己教学专业成长的责任人，要不时对照全景图反思和明确自己的专业水平，并按照全景图的路径不断精进业务能力，提升专业素养。

2. 为教师提供各个专业水平的学习样本

学校还要有针对性地为教师提供各个教学专业水平的学习样本。看见样本，触摸样本，与样本在一起，这在教师成长中是十分重要的。特别是依托现有的数字化条件，老师们得到大量且丰富的学习样本并非难事。

当前教育系统的职评体系和荣誉体系与教师教学专业水平并非完全吻合。必须承认，有些高级教师、特级教师的教学专业水平可能还处于“工”的阶段，而这种状态容易导致其他教师特别是青年教师对教学专业水平不够重视甚至失去信心。因此，我们不仅要向普通教师提供学习样本，同时也要注重向资深教师、知名教师提供高水平样本。教师不要把样本的教学视为公开课的作秀，而是应将其作为真实的教学实践加以对照、学习、反思。

3. 组织教师交流分享教学专业成长经验成果

学校还可以定期组织教师交流分享各自在教学专业发展上的尝试探索、感悟经验与成绩成果，以此帮助教师获得专业发展的动力，肯定进步，纠正疏漏，强化愉悦，消化辛苦。通过交流分享，老师们会认识到每位教师的教学专业发展都带有其个人特征，所谓专业发展，正是在借鉴中努力，在努力中成为专业的自己。

我们要树立这样的信念，最终支持教师不断提升教学专业水平的力量来自其在专业发展中所获得的成就感，教师缺乏职业幸福感的根本原因在于其没有走上专业成长的道路。如果一位教师的职业生涯没有进入成长的轨道，那么他迟早会感到倦怠，这种倦怠感如同弥漫于教室的瘟疫，会窒息孩子们的学习热情。