初中大课间体育活动如何从“活动落实”走向“行为养成”？

教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出“落实健康第一教育理念，实施学生体质强健计划，中小学生每天综合体育活动时间不低于2小时”。2026年2月，教育部印发《关于全面推进健康学校建设的指导意见》，强调将身心健康作为学生全面发展的前提和基础，将促进学生身心健康作为学校办学治校的重要内容，构建高质量健康学校建设工作体系。这表明，学校体育工作的着力点要由“是否开展活动”转向“能否通过活动促进学生身心健康和行为养成”。在此背景下，重新审视初中大课间体育活动的现实问题，并提出学校可执行、教师可操作、学生可坚持的具体改进路径极具现实意义。

在“健康第一”理念不断深化的背景下，大课间体育活动的价值已然突破特定时段的机械性运动安排，跃升为立德树人、促进学生全面发展的日常载体，其功能定位既要保持强身健体的基础作用，也要面向学生行为习惯、情绪状态和生活方式的持续改善。

（一）目标导向重塑：从“任务执行”转向“素养培育”

《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》明确将“体育锻炼意识与习惯、健康知识与技能的掌握和运用、情绪调控、环境适应”框定为健康行为的核心要义，[1] 这为初中大课间的目标重塑锚定了逻辑基点。大课间的关键不在于增加多少活动项目，而在于把“每天活动一次”转化为“每天形成一点积极体验、积累一点健康习惯、增强一点锻炼自觉”，使学生在日复一日的体育参与中形成可持续的自我驱动与身体自觉，并将操场上被激活的生命活力自然迁移到日常生活的肌理之中，进而实现素养的滴灌与沉淀。

（二）体验功能强化：从“群体规训”转向“身心唤醒”

初中学段的学生正处于身心快速变化的敏感期，对同伴交往、深度个体体验及自我价值确证的诉求日益凸显。若大课间固守单一节奏、统一步调的“群体规训”模式，极易使学生陷入“人在心不在”的参与困境。因此，大课间的功能向度应落在“唤醒”上。以适宜的运动帮助学生从长时间静态学习的身体状态中抽离出来，实现身体的激活与情绪的舒展；同时借助合作、竞赛与互动，提升参与兴趣并优化同伴关系，使活动成为可被期待的日常经验；再设置可达成的挑战与任务，让学生在一次次完成、进步中获得清晰的成就感与自我效能感。

（三）场景关系拓展：从“孤立场域”转向“生活链条”

课堂是“学”与“教”的主阵地，大课间则是“练”与“用”的试炼场。大课间既不能脱离体育课单独运行，亦不能与课余碎片化活动及家庭体育锻炼割裂开来。定位大课间的价值，既要检视其在学校内部是否达成了课程与活动的无缝衔接，更要追问其是否在学生的日常生命脉络中实现了习惯延展。只有把大课间置于“课内学、课间练、课后延”的整体链条中加以理解，大课间的育人价值才能真正彰显与释放。

（四）评价功能调整：从“管理规制”转向“发展关怀”

在以核心素养为导向的学校体育中，“评价的内容既要关注体育与健康知识和技能，又要关注学生的学习态度、进步情况、健康行为和体育品德”。[2] 如果大课间评价停留在出勤、队列、时长和秩序等管理指标上，就容易把本应面向学生成长的教育活动简化为事务性工作。因此，大课间评价应从管理视角回到育人视角，既要关注活动是否落实，更要关注学生是否愿意参加、能否坚持、能否在参与中形成积极变化，使大课间真正服务于学生健康行为的形成与发展。

尽管许多学校把大课间作为学校体育的重要组成部分，但依然存在“有安排但不够有效”“有组织但不够深入”的问题。从学校大课间现场看，问题并不主要出在活动时间缺失，而更多出在目标模糊、内容单一、衔接松散和评价失焦上。

（一）目标分解不够：健康行为要求尚未落实到分年级设计

学校在大课间方案中缺少分年级、分学期、分阶段的具体分解。初中三年学生在身体发育、兴趣偏好、情绪状态和学业压力上都存在明显差异，如果目标设计始终停留在同一层面，学校便容易把大课间简化为统一执行的常规流程，而较少关注学生在不同年级应形成怎样的健康行为基础。

（二）内容供给不适：活动安排与学生实际需求匹配不足

在学业压力增大、个体差异更明显的初中阶段，过于统一的活动安排很容易削弱学生的参与热情。部分学校在活动设计上过度追求队列的齐整、场面的规范与管理的便捷，学生是否拥有适度的选择空间，能否在参与过程中获得可感的成就体验以及是否能够借助活动舒缓压力，反而常被置于次要位置。

（三）场景衔接不畅：大课间与课内外锻炼尚未形成合力

在当前实践中，体育课、大课间、日常课间活动与家庭锻炼之间缺乏整体设计和有效贯通，学生在不同场景中获得的运动经验呈现出零散化、碎片化特征，因而难以沉淀为稳定的运动习惯。

（四）评价实施偏弱：活动考核仍以管理指标为主

多数学校对大课间的考核主要围绕出勤率、活动时长、队列秩序和安全状况展开，对学生在活动中的情绪体验与心理感受、参与投入程度、合作互动表现以及行为持续性等更具教育意味的指标关注不足。

“所有身体活动并不只是单纯的肉体活动”，[3]个体的体验、认知和行为形成并不是脱离身体和情境独立发生的，而是在身体参与、环境互动和具体行动中不断生成。因此，初中大课间改革不能停留在“增加活动数量”或“调整组织形式”上，更重要的是让学生在真实参与中形成持续的身体体验和行为体验，从学校日常运行机制入手，把目标、内容、场景和评价四个环节连成可执行的实践链条。

（一）按年级细化目标：把健康行为要求落实到学年设计中

把健康行为要求落细，首先要解决“不同年级重点抓什么”的问题。学校可依据初中三年学生的发展特点，建立分年级目标体系。初一重点关注“愿意参与、熟悉规则、形成基本习惯”，活动设计增强趣味性和适应性；初二重点关注“提高参与质量、发展合作能力、增强锻炼稳定性”，活动设计突出体能、技能和合作任务；初三重点关注“调节压力、保持运动频率、提高自我管理能力”，活动设计突出简便、有效和可持续。在此基础上，学校可将分年级目标继续分解为“学期重点—月度主题—周次安排”三级任务。比如，初一上学期可围绕“规则建立与兴趣激发”，每周安排1—2个班级合作游戏；初二可围绕“技能巩固与合作提升”，按月轮换跳绳、运球、传接、折返跑等练习；初三可围绕“减压放松与自主锻炼”，安排节奏跑、拉伸放松、小组挑战和运动自测。同时，要把大课间目标与班级管理、体育教研和学期工作计划同步考虑，形成“体育教师主导设计、年级组和班主任协同组织、学生骨干参与带动”的基本机制，目标分解才不会停留在纸面。

（二）按流程优化组织：形成“热身—活动—整理”稳定机制

要让大课间更有实际效果，学校需要在组织流程上形成稳定而简明的日常机制。结合初中学校实际，可将大课间设计为“统一热身—分组活动—整理反馈”三个环节。统一热身控制在5分钟左右，主要完成队伍整顿、身体唤醒和安全提示；分组活动作为主体环节，可根据年级和场地条件设置体能区、技能区、合作区、趣味区等不同活动单元；整理反馈安排在结束前3—5分钟，通过放松练习、呼吸调整和简短提示，帮助学生平稳过渡到下一时段。学校需要明确每个区域由谁负责、用什么器材、完成什么任务、如何进行简单记录。为了提升活动体验，学校可以在不增加过多管理负担的前提下保留适度的学生选择权。例如，同一年级在同一时段设置两至三类活动模块，由班级按周轮换，或由学生在规则范围内自主选择；对于运动能力较弱、参与意愿不足或情绪状态波动较大的学生，可设置低门槛参与项目，先把学生稳定吸引进来，再逐步提高参与质量。这样既能保持组织秩序，也能避免“所有学生做同一件事”的简单化安排。

（三）按链条贯通场景：推动“体育课—课间—家庭”协同联动

大课间应纳入学生完整运动生活链条进行设计。体育课负责教会方法，大课间负责高频练习和重复巩固，课间活动负责提供短时补充机会，家庭锻炼负责延伸与保持。四类场景各有侧重，但目标保持一致，即不断增加学生的活动机会，帮助学生把在校经验转化为日常习惯。在操作层面，学校可从三方面着手：一是建立内容衔接机制，体育教师在单元教学中明确哪些内容适合延伸到大课间和课间活动；二是建立家庭延伸机制，按年级提供“家庭微运动清单”，让家长明确“做什么、做多久、如何做”；三是建立家校沟通和反馈机制，将体育课学习内容、当周大课间重点和家庭微运动建议整合为简短周单，通过班级群或家校联系册定期推送，让家长清楚学校近期希望学生练什么、怎么练、练到什么程度。只有校内外场景之间形成内容连续、要求适度、反馈简洁的联动，大课间的影响才更容易从校园时段延伸至学生生活。

（四）按过程改进评价：用成长记录支持活动持续优化

评价改进的重点，不是增加检查次数，而是提升评价对活动优化的支持作用。学校可以围绕“参与、表现、变化”三个维度建立记录机制。参与维度主要看出勤稳定性和持续性，表现维度主要看动作投入、合作状态和情绪表现，变化维度主要看学生在一段时间内的参与兴趣、锻炼习惯和自我管理情况。记录方式不必复杂，可采用教师简表、学生周记、班级观察卡、家长反馈单等易于坚持的方式。在评价实施中，还可以适度引入阶段性展示和学生自我对照。比如，以月为单位开展“我的参与变化”“我最稳定的一项锻炼”“我能带动同伴做什么”等简短记录，帮助学生看到自己的进步；年级组则可依据记录结果判断哪些项目需要保留、哪些环节需要调整。由此评价的重心就不再是评谁做得最好，而是看学生是否比过去更愿意参加、更能坚持、更懂得调节和合作。

信源：人民日报